Imparare dal passato

Il Riflessioni sulla scuola e una esperienza di insegnamento

 

Rileggendo quest’estate  Il medico di campagna » di Balzac, sono stata colpita da questo passo (cito dalla traduzione di Gianna Tomabuoni — Ediz. Casini — pag. 335) << E poi queste cose sono troppo semplici, per fame una scienza; non hanno niente di grandioso né di teorico. E poi non si fa presto ad ottenere risultati >>. Mi sembrano le parole più adatte da collocare come introduzione al mio tentativo di fissare alcuni punti di un’esperienza didattica.

Ma poi, il grande romanziere francese continua << Per ottenere bisogna trovare in sé ogni mattina la stessa dose del coraggio più raro ed in apparenza il più facile, il coraggio del professore che ripete continuamente le stesse cose… che consuma lentamente il fuoco della sua vita a dire le stesse parole a fanciulli della stessa età ». Un riconoscimento tanto valido non può non riuscire gradito a chi ha ormai passato nella scuola un’intera esistenza e che ha svolto ininterrottamente la sua attività dal lontano ’38 ad ora, sempre nel biennio ginnasiale, quindi a contatto con giovani della stessa età. Tuttavia, lo spirito critico, che si è acuito nella nostra generazione anche come ribellione ad un insegnamento autoritario a noi impartito, da noi accettato con serena indifferenza e tristemente trasmesso negli anni della dittatura fascista, mi ha costretto ad una serie di riflessioni. È vero che un professore ripete continuamente le stesse cose e che consuma lentamente in tale esercizio il fuoco della sua vita? È lontana da me l’idea della vieta esaltazione della << missione del maestro >>; ogni lavoro richiede impegno e coraggio, ma forse nessuno è più vario del nostro che — sia pure tra le strettoie di un programma — ci pone quotidianamente a contatto con voci eterne e caduche, con creature umane della stessa età, sì, ma sempre rinnovantesi, sempre pronte a portare con impeto nelle grigie pareti di aule spesso squallide, l’impeto delle loro esigenze, il calore delle loro aspirazioni, la malinconia delle loro delusioni, l’imposizione dei loro gusti e del loro linguaggio, costringendoci continuamente ad un confronto, ad un esame della nostra cultura, logorandoci, magari, ma attizzando, non « consumando >> il fuoco della vita.

Nel 1938 il ginnasio superiore era la naturale prosecuzione del ginnasio inferiore: ad esso si accedeva per esami, i cui commissari erano scelti tra gli insegnanti che avrebbero lasciato gli alunni e quelli destinati a riceverli. Nonostante la consueta rigida selezione, la quarta presentava sempre gravi difficoltà: numerosissimi i respinti, molti i rimandati; i giudizi severi, pur formulati collegialmente, nascevano soprattutto da un controllo sulla materia svolta. Non era raro il caso di giovani destinati a ripetere una classe per una grave insufficienza in latino o in matematica, Pur essendo vivo l’affetto per gli scolari e facile il rapporto con essi, la promozione o la bocciatura scaturiva soprattutto da una media matematica delle votazioni, dalla convinzione che, solo sapendo quelle determinate cose — non altre —, uno aveva il diritto di accedere alla classe superiore. Chi possedeva normali doti di persuasione e di equilibrio poteva far accettare con cosciente rassegnazione tale criterio agli interessati che, spesso fermati. in quarta, mutavano indirizzo senza eccessivi traumi, sollevati dall’incubo di dover applicare le regole riguardanti spiriti o accenti, di studiare rigorosamente forme verbali irregolari in greco o in latino, di leggere cose, per loro di nessun interesse, di apprendere meticolosamente i nomi delle capitali degli allora 48 Stati Uniti, di indicarle su una carta geografica muta. È spesso accaduto anche a me qualche cosa di simile a quello che ricorda il Panzini nel racconto << Le ostriche di San Damiano », di aver cioè ricevuto ringraziamenti o prove di riconoscenza da alunni, divenuti più maturi, per una mia bocciatura. Perché? Quella selezione rispondeva ad una esigenza storica; coloro che uscivano dal << Liceo classico >> si sentivano in diritto di assurgere alla classe dirigente, di dichiararsi i possessori di una cultura, nettamente superiore a quella offerta da altri tipi di scuola, senza che la loro presunzione suscitasse le proteste degli esclusi.

Inquietudine, malcontento, ribellione serpeggiavano in taluni sotto l’apparente, soddisfatto ordine, ma la manifestazione di tali sentimenti era difficile e rara. Le parole apprese nell’Università di Padova, dal prof. Marchesi, bollanti la tirannide, capaci di trarre da Tacito una lezione di libertà mi fermentavano nel cuore, mi fecero ribollire di sdegno durante le leggi razziali che ci costrinsero ad esaminare in un’aula isolata i giovani ebrei, mi imposero di imitare quel-l’esempio, servendomi, appunto degli antichi per dar suono alla mia voce, troppo spesso, muta.

La carta della scuola di Bottai del ’42, dettata sicuramente dal bisogno di soddisfare certe esigenze degli intellettuali, sfiorò appena la scuola; i programmi, nella loro struttura, rimasero quelli del Gentile; il complesso di leggi regolanti l’attività della scuola fu pressoché immutato; il ginnasio superiore fu staccato dalla scuola media, mantenendo la sua ormai impropria denominazione di quarta e quinta classe, senza essere ancora completamente fuso con il liceo, per accedere a! quale era obbligatorio quell’assurdo esame, contro cui, fino alla noia, molti insegnanti hanno protestato. Non furono, certo, i nostri inviti, accompagnati da argomentazioni, da noi ritenute valide, a farli scomparire; le proteste di piazza degli studenti nel 1968, pochi giorni prima della conclusione dell’anno scolastico, ne ottennero l’abolizione dall’allora Ministro Sullo. Il Decreto ministeriale apparve, poi, nella Gazzetta Ufhciale n. 33 il 7-2-1969.

Fu anche questa una prova, per me confortante, che il rinnovamento nella scuola è imposto, soprattutto, dai giovani.

Di estrema importanza fu l’istituzione della << Scuola media obbligatoria unificata », avvenuta nel dicembre del 1962.

L’abolizione degli esami di ammissione al ginnasio, la novità dei contenuti, l’incertezza nell’applicazione dei nuovi metodi da parte della quasi totalità dei professori, non per colpa loro a ciò impreparati, misero anche gli insegnanti del ginnasio di fronte a problemi nuovi, talvolta drammatici, perché alla loro soluzione non veniva offerto alcun aiuto dalle alte autorità scolastiche, per nulla preoccupate di modificare programmi o di impartire indicazioni. C’è – appena bisogno di significare come al superamento di tali difficoltà venissimo molto spesso indotti — o addirittura spinti — da chi nel ’58 aveva assunto la direzione del « Liceo-Ginnasio Ariosto », con un entusiasmo ed una foga indefessa di lavoro che non mancò di apparire, più di una volta, imposizione. Comprendemmo, allora, che non bisognava preoccuparsi solo del nostro lavoro, dei risultati ottenuti nella nostra classe, dei rapporti istituiti con i nostri alunni e con i loro genitori, ma che democraticamente formavamo una collettività che doveva essere gestita con il contributo ed il controllo di tutti. Incominciarono ad avere un significato gli Organi collegiali, a lasciare una traccia in ciascuno dei partecipanti le riunioni, all’inizio fiacche e talora mal tollerate, poi sempre più vivaci e polemiche, ricche di spunti per rinnovamenti, capaci di farci riflettere su errori commessi, ma soprattutto tendenti con ogni sforzo a farci sentire come l’unico modo di tener viva una scuola, che le autorità non si preoccupavano di salvare, era quello di trovarci uniti, discenti e docenti, nella volontà di un incontro ,di uno scambio, di un reciproco aiuto.

È impossibile elencare quello che ognuno di noi ha tentato di fare: esperimenti talora riusciti soprattutto nelle materie più ostiche ,1a geografia, per esempio, che improvvisamente si è arricchita di interessi, perché dall’aspetto puramente descrittivo siamo passati agli uomini e quindi al giudizio critico sulla vita degli abitanti di lontani continenti, dei loro problemi, delle loro lotte politiche, delle loro opere immortali anche nel campo letterario.

Validissima fu la decisione di affiancare in quarta, alla lettura obbligatoria di una traduzione dell’Eneide, i passi più significativi nel testo originale, nell’intento di offrire agli alunni, oltre che proposte di varie traduzioni, il miracolo espressivo di un autore, talora non compreso neppure dai più fini interpreti: esercizio questo validissimo e profondamente educativo, in un’epoca in cui ci si illude di aver scoperto tutto, di essere più saggi e più scaltriti dei nostri predecessori, senza sottrarci al pericolo di un cupo scetticismo: ne ho fatto appunto un esercizio di umiltà e di fiducia nel medesimo tempo. Lo stesso obiettivo — o un altro ugualmente valido per l’interessato — è stato perseguito con altri mezzi dai vari colleghi, e fu sempre confortante il constatare che anche da esperimenti non soddisfacenti, talora addirittura deludenti (come certi gruppi di studio o incontri con genitori) nasceva un impegno impellente a cercare altre soluzioni, a fare di più e meglio.

Partecipazioni di alunni alle nostre riunioni, assemblee con il contributo di forze estranee alla scuola, contatti con la vita politica della città e della provincia sono stati attuati molto prima che le circolari ministeriali lo consentissero. Il constatare la ricchezza delle istanze proposte, ma la monotonia, spesso la sciatteria degli interventi, anche dei più impegnati, insieme con la delusione per i risultati del nostro insegnamento, è sempre stato motivo di riflessione, impulso a scoprire in che cosa fallisse la nostra opera, impegno a convincere gli alunni che solo con un’esposizione chiara ed efficace si prepara lo strumento per far trionfare le idee in cui si crede.

Ugualmente confortante fu il constatare che, dopo sedute tumultuose, in cui, trasportati dal desiderio di convincere gli altri della validità delle loro tesi, i vari interlocutori potevano essere ricorsi anche a frasi amare ed accusatrici, il clima si placava — dopo giorni di meditazione — nella certezza che ognuno aveva parlato per la volontà di chiarire il suo pensiero, di arrecare un’utilità a tutti. ,

Tra gli esempi più significativi di questo continuo contatto con la vita vissuta fuori dalle pareti dell’aula, devo ricordare una visita di Eugenio Montale, nella mia classe, quattro anni fa, a quelle alunne che, proprio in luglio, hanno così brillantemente concluso la loro fatica nel Liceo. La conversazione si svolse nel clima più cordiale. Il grande poeta suscitÒ l’ilarità, imitando, con il suo caratteristico tono caustico, Umberto Saba, narrando su di lui episodi ignoti, conditi di acre sarcasmo; commosse poi, tutti, quando cedette all’invito rivoltogli da una ragazza, di leggerci una delle sue liriche. Forse spinto dalla serenità dell’ambiente, leopardianamente preoccupato di non aggravare quegli animi adolescenti, scelse << Non rifugiarti nell’ombra… >>, uno dei suoi testi più palpitanti di certezza.

Il giudizio su Saba, da lui definito << un poeta in maniche di camicia >>, sorprese e turbò una gran parte delle alunne, che si erano dedicate con commosso entusiasmo allo studio del poeta triestino. L’umorismo montaliano, nato da un indubbio desiderio di affermare una superiorità, ci aiutò a capire l’uomo nella sua complessa natura, nella sua irraggiungibile elevatezza, ma anche nella sua umana debolezza: cosa questa che è ben diversa dela costume vuoto ed assurdo — ormai troppo dilagante — di dissacrare ogni cosa.

Conciliare, appunto, i gusti moderni con l’insopprimibile certezza che esistono valori eterni è il compito più diffìcile per un docente. Si devono, per forza, operare alcune scelte; ma dedicare parecchie ore alla lettura di Neruda, di Puskin, di Solgenitzin, Marquès, Platonow, non puÒ significare negar valore al Manzoni, ma aiutare — nel confronto — i giovani ad apprezzare con piena consapevolezza — magari divenuti più adulti — i nostri Grandi.

La struttura del biennio ginnasiale, che vede l’insegnamento di lettere dominare con le sue diciotto ore settimanali e con il compito di affrontare cinque importantissime materie, sta scomparendo, come anacronistica, in un contesto che — sia nella media inferiore, sia nel liceo — vuole diviso il compito dei docenti. Proprio quest’anno si tenterà un esperimento che porrà come opzionali il latino ed il greco, le materie che caratterizzavano questo tipo di scuola. Chi ha profondamente amato (e continua ad amare) queste lingue, non può non respirare di sollievo alla prospettiva che vengano impartite solo a chi sente disposizione per esse e che, quindi, riuscirà a capire e a trasmettere il valore che tale conoscenza ha nella cultura moderna. Ma, ormai, è ugualmente certo che — anche con altre discipline, più consone alle esigenze del mondo moderno — un adolescente può raggiungere una sua maturità e che bisogna avere il coraggio di sacrificare perfino ciò che più ci è caro: per esempio, l’essere << l’insegnante >> per eccellenza di una sola classe, il privilegio di avere a nostra disposizione molte ore per spaziare, senza essere interrotti dal suono della campana, da un argomento all’altro, poter collegare Clistene con la nostra << costituzione >>, Sofocle con Eliot, non con voli assurdi, ma su documenti offertici nel nostro campo di studio

L’eventualità può essere sentita come << sacrificio » anche per motivi più sentimentali o personali. È difficile sottrarsi alla commozione ‘di un incontro con ex alunne, divenute colleghe, quando si coglie nel loro sguardo, nelle loro parole, il ricordo dei lontani anni del ginnasio, inscindibile dal riconoscimento che molto hanno attinto da noi in quel biennio; e se per il desiderio di troncare elogi, che fanno sempre paura, nasce spontanea la raccomandazione -Non fate ora scuola, come ve l’ho fatta io allora-, è pur vero che da tale rapporto affettuoso e profondo — prolungantesi nel tempo — è venuto a me — anche in circostanze tràgiche della mia vita — una forza continua: quella forza che mi induce a credere che — nonostante il male, dilagante in ogni campo — può esserci un ” augurio di più sereno dì >>.

CAMILLA GIOVANELLI SEGAFREDO

Annali del liceo Classico Ariosto di Ferrara, 1974